Introduzione
La valutazione ha essenzialmente il compito di consentire la regolazione del processo formativo, secondo determinati criteri ed in funzione dei traguardi che si vogliono conseguire.
 In ambito didattico vanno valutati i fattori oggettivi dell'apprendimento e dunque i percorsi e i processi di conoscenza messi in atto dagli allievi; ma vanno altresì considerate le culture pregresse dei discenti in loro ambienti di vita, la complessità degli stimoli informazionali che invadono le dinamiche del loro sviluppo, insomma, i processi emotivo-affettivi e sociali che sottendono il "rendimento" scolastico dei singoli allievi (fattori non cognitivi, soggettività della valutazione).

     Allora, si deve rispondere ad alcune domande preliminari:

a) La valutazione scolastica corrisponde ad un giudizio ?
 Che significato assume il pregiudizio ?
b) Si debbono valutare i fattori soggettivi dell'apprendimento ?
c) Quando si cade nell'arbitrio discrezionale e per quali motivi ?
d) E' utile per il docente essere in possesso di un parametro valutativo oggettivo ?
 Può esaurire ciò il compito docente della valutazione ?
 

CONCLUSIONE

 Gli insegnanti dovrebbero riscoprire la valenza formativa della valutazione, che dovrebbe essere vissuta dall'allievo come espressione non tanto di un giudizio di tipo critico e "persecutorio", ma come risposta dell'insegnante all'esito privilegiato di tutto il processo di istruzione che è la formazione dell'allievo stesso. In una prospettiva pedagogica moderna, valutare significa offrire ai discenti gli strumenti indispensabili per essere supportati lungo il percorso didattico, significa lavorare perchè l'istruzione possa costituire un'occasione per sperimentare la crescita comune (di insegnanti e allievi insieme). Un giudizio troppo affrettato sulle capacità di un allievo può risultare non solo totalmente gratuito e completamente sbagliato, ma, purtroppo, anche dannosamente fuorviante. Non è bene confidare troppo nelle impressioni personali o nel proprio intuito professionale, nè allo stesso tempo affidarsi ciecamente ed acriticamente alle capacità psicometriche dei test.
 
 

 Docimologia è termine introdotto dallo psicologo francese Pieron per designare quella parte della didattica che studia scientificamente i criteri della valutazione ed elabora tecniche per la verifica del profitto degli allievi (la parola significa appunto "scienza dell'esaminare, del valutare").

  Inizialmente si elaborano soprattutto questionari di vario tipo (tra i più noti le cosiddette prove oggettive e i test di profitto) con i quali si riteneva di poter misurare oggettivamente l'esito del processo di apprendimento grazie a procedure statistiche piuttosto complesse, in polemica con i sistemi tradizionali di valutazione.
  Alla valutazione dell'allievo si sostituisce la verifica continua dell'efficacia dell'insegnamento nel promuovere risultati di apprendimento conformi agli obiettivi programmati: è questa la cosiddetta valutazione formativa, che mira a incoraggiare nella sua totalità e nella sua funzionalità educativa il processo di apprendimento.
 L'uso che si fa della valutazione determina le scelte di fondo, sia sul piano dei contenuti culturali, sia su quello della individuazione di specifiche strategie di apprendimento e della adozione di determinate soluzioni tecniche.

 C'è da sottolineare però che la valutazione non può limitarsi solo a prendere atto dei risultati conseguiti al termine di un processo di istruzione: bisogna invece che sia in grado di riservare con continuità l'informazione sui processi stessi, al fine di orientarne lo sviluppo successivo in vista del raggiungimento di precisi obiettivi.

  Soluzioni adeguate per la valutazione sono quelle improntate sull'uso di TEST o prove oggettive, di profitto.
  Si tratta di prove che consistono in un congruo numero di quesiti (ITEM), formulati in modo da richiedere all'allievo una specifica prestazione. I test, così come anche i questionari, costituiscono una risorsa a disposizione degli insegnanti, i quali però non risolvono, ricorrendo ad essi, tutti i problemi di verifica che si pongono nell'attività didattica.
 E' anche utile per i docenti la compilazione e l'aggiornamento continuo di schede di osservazione, articolate in modo da consentire la registrazione di singoli tratti significativi del comportamento sociale dei discenti, come la disponibilità al lavoro collaborativo, l'impegno in determinate attività, ecc.
Alcune volte, i test di intelligenza sono molto utili ed affidabili, ma vanno somministrati con molta attenzione, solitamente insieme ad altri reattivi, e tenendo conto delle molte variabili che possono influenzare l'esito del test. I ragazzi che frequentano la scuola hanno diversi gradi di motivazione, hanno diversi livelli di autostima, hanno diverse percezioni della propria autoefficacia, hanno problemi affettivi, di salute, di adattamento, di sviluppo estremamente diversi tra loro. Bisogna considerare infatti che ogni ragazzo ha attitudini personali, più sviluppate in certi settori rispetto ad altri. Non è indispensabile essere bravi in tutto per essere intelligenti, nè per essere dei bravi studenti.

Analisi tipologica delle domande (e degli indici di difficoltà).
Analisi di una domanda (o di un ITEM); processo che consiste nell'analizzare certi caratteri di una domanda con differenti metodi, in particolare l'indice di difficoltà, indice di discriminazione e la correlazione con i criteri prestabiliti.

Indice di difficoltà: percentuale di un dato gruppo di studenti che ha risposto correttamente a una domanda.

Indice di discriminazione: espressione numerica del potere discriminante di una data domanda.

Coefficiente di correlazione: misura del grado di relazione con criteri postulati a priori.

Domanda a complementi raggruppati: tipo di domanda a scelta multipla in cui possono essere corrette due o più scelte presentate.

Domanda a scelta multipla: domanda di una prova nella quale il compito del candidato consiste nello scegliere la risposta corretta o la risposta migliore sulla base di più risposte o opzioni date (distrattori).

Domanda a risposta aperta e breve: si tratta di una serie di domande redatte in modo tale che richiamino in risposta un concetto predeterminato e preciso: la risposta attesa è breve e può essere espressa in forme diverse (aperta).

Domanda di associazione: tipo di domanda a scelta multipla che richiede l'associazione corretta dei dati introdotti in una lista con quelli introdotti in una seconda lista.

Domanda di memorizzazione: domanda che richiede al candidato di dare la risposta corretta a memoria.

Domanda a completamento: domanda di esame che consiste nel completare una frase di cui sono state omesse una o più parti.

Domande di tipo "saggio": domanda che richiede un'argomentazione complessa (elaborato).
 
 

 Prova di livello richiesto: prima di cominciare un dato insegnamento, bisogna accertarsi che i discenti abbiano raggiunto un dato livello e cioè il livello richiesto.
 E' compito dell'insegnante definire quali sono le conoscenze che ritiene indispensabili, perchè i discenti che gli sono affidati possano beneficiare al massimo dell'insegnamento che darà loro.

 Prova preliminare: quando si inizia un dato insegnamento, si raccomanda di accertare a quale livello sono i discenti in rapporto a quell'insegnamento.

  Prova parziale: sono prove da organizzare nel corso dell'insegnamento, in modo che il discente ottenga il feed-back necessario per sapere a che punto si trova, al termine di un certo periodo di istruzione.

Prova prefinale di sintesi: è una prova di tipo formativo che ha luogo prima dell'esame finale sul contenuto dell'insegnamento.

 Prova finale: va fatta dopo aver impartito l'insegnamento. Può essere di vari tipi: orale, pratica, scritta tradizionale, domanda a risposta aperta e breve, domanda a scelta multipla, secondo gli obiettivi educativi da misurare.

 Prova di recupero: da usare nel caso che vi fosse una differenza abnorme tra il giudizio soggettivo e risultati della prova finale.

 Prova di controllo a lungo termine: sistema di valutazione che sarà impiegato entro un termine più o meno lungo dopo la fine dell'insegnamento, per accertare in che misura il discente conserva il livello di rendimento che aveva acquisito.
 
 

 I mezzi, o ausili didattici, sono strettamente correlati alle strategie di una corretta sequenza didattica, nel miglioramento della performance del docente, ponendolo nelle condizioni ottimali di insegnamento, quando i contenuti e il proponimento intelligente al discente, nel completamento di un frame, sono sorretti da mezzi adeguati in tempi sufficientemente ragionevoli.

 La scelta del mezzo "quando disponibile", è prerogativa unica del docente, il quale deve tener conto della struttura logica e contenutistica 'di merito' della disciplina ; (es: è noto che l'ausilio di una lavagna è indispensabile nell'esposizione di un concetto matematico, altrettanto non lo si può dire per una esposizione antologica).
 Per il discente l'apprendimento è persistente nel tempo, quanto minori sono i disturbi esterni sulle percezioni sensoriali, tenendo presente che la tecnica d'insegnamento dell'istruttore coinvolge sempre almeno vista e udito.
 

I principali mezzi/ausili sono :

 Docente "mezzo/ausilio".  Se è vero che il docente è depositario di sapere, è anche vero che è il primo mezzo di "evidenziatura concettuale"; ciò è devoluto al proponimento che si fa esteriore della sua figura, nella sua dizione e nella capacità di polarizzazione all'interno del gruppo dei discenti.
 Si può quindi dire che: l'esposizione verbale da parte del docente deve essere priva di aporie concettuali, le quali possono trasferire al discente una sensazione di superficiale preparazione sull'argomento.
 La tonalità della voce quando espressa con monotonia nel discorso, fa sì che si crei una forma di assopimento da parte dei discenti, venendo così meno a uno dei momenti di stimolo della lezione citati da R. Gagnè': "attirare e controllare l'attenzione", (momento n° 1).

In particolare nell'istruttore militare l'ordine della tenuta e la forma gestuale deve essere irreprensibile, in quanto egli stesso deve proporsi come obiettivo.

 In generale possiamo dire che non esistono regole fisse di proponimento del docente quale ausilio di comprensione di un particolare concetto, ma tutto è rimandato alle sue capacità sintetiche ed espositive, nella più assoluta preparazione professionale e corretta pianificazione di una sequenza didattica.

Particolari regole possono essere applicate invece sull'uso di mezzi materiali quali:

- lavagna;
- schede illustrative;
- fogli dimostrativi;
- lavagna luminosa;
- films;
- computers.

Lavagna
E' il mezzo più comune di proponimento concettuale ed un uso corretto da parte del docente aiuta notevolmente la comprensione di una lezione.
La sua versatilità si inserisce in quasi tutte le discipline con particolare utilità in quelle matematiche.
Questa deve poter essere visibile a tutti i discenti, e l'istruttore stesso deve verificarne la visibilità dei caratteri da lui impressi dal punto più distante della classe.
Permette la cancellazione e l'elaborazione immediata in tempo reale, e fino ad oggi è il miglior ausilio alla verifica dell'apprendimento nel discente, permettendo immediatamente "quando usata correttamene dal docente", l'apprendimento per condizionamento strumentale (Thorndyke).

Schede illustrative (Fogli di carta o cartoncini)
Devono essere preparate prima dal docente,  tenendo conto della direzionalità della lezione, laddove  è possibile l'eventuale convergenza con argomenti intrinseci. Quando distribuite singolarmente per discente, sono particolarmente utili per proponimento di schemi, quando si evidenziano i concetti salienti.

Fogli dimostrativi (Grandi album montati su un supporto verticale)
Sono particolarmente utili nel trattato di materie scientifiche dove già la lezione ammette un certo livello di prerequisiti da parte dei discenti e dove, per la complessità delle raffigurazioni, è più semplice l'utilizzo di questi a quello della lavagna.

Lavagna luminosa
E' molto versatile, utile nel riassunto di concetti complessi, particolarmente nell'evidenza degli schemi a blocchi. Questa permette di mantenere inalterato l'habitat ed il contatto visivo con la classe.
Esiste una certa difficoltà nella compilazione dei fogli lucidi manualmente, ma con le nuove tecnologie possono essere creati con la fotocopiatrice, tenendo conto della visibilità dei caratteri nelle zone più lontane dell'aula, limitandosi a poche e sintetiche espressioni.
 
 

Films
Utili quando ormai si è raggiunto un buon livello da parte dei discenti, più come completamento dell'argomento che come mezzo per il raggiungimento di fini esaustivi. Nelle materie umanistiche coinvolge particolarmente lo stato emozionale dei discenti, quando si intende sottolineare particolari situazioni dove non è sufficiente l'esposizione orale.
E' necessario che al termine della proiezione il docente ripeta concetti e punti principali, onde evitare  interpretazioni decontestualizzate sull'argomento. Ciò deve incoraggiare all'utilizzo critico ed equilibrato di tutti i mezzi tecnologici di riproduzione e di formazione, siano essi giornali, riviste, apparecchi radiofonici, piastre di ascolto/registrazione,  e, infine, gli strumenti- principe dei nostri tempi, la televisione e il videoregistratore.

Computers
Necessita da parte dei discenti la capacità di utilizzo di questo accessorio. Spesso non è disponibile in tutti i centri didattici per il suo alto costo e per le spese di manutenzione che comporta.
Nei discenti crea la sensazione di sostituire il docente e, nell'esasperazione dei casi, si crede che la macchina sappia risolvere tutto (mito feticistico), quando esso in realtà è solo un comodo ausilio. Ma esso è un comodo ausilio anche per il formatore: l'alfabetizzazione e la capacità di uso didattico in genere degli strumenti informatici e/o telematici, dovrebbe costituire impegno professionale per l'assunzione del ruolo e della funzione-docente.
 
 

 Questo metodo di istruzione viene impiegato per l'insegnamento di "abilità tecniche" ovvero in quelle lezioni in cui si mira a far acquisire agli allievi capacità manuali più che cognizioni tecniche.
 Esempi di questo genere si verificano comunemente nei processi di istruzione che vengono realizzati nelle officine o nei laboratori e nell'addestramento pratico.
 Alla base di questo metodo d'istruzione vi è l'apprendimento osservativo o "modelling", ovvero la capacità degli individui di apprendere un nuovo compito semplicemente osservando una persona esperta, o "modello", compiere correttamente le operazioni richieste e poi imitandone il comportamento.
 E' necessario che, quando si tratta di insegnare un'abilità tecnica complessa, il numero degli allievi non superi le 4-5 unità in quanto si tratta di un procedimento altamente individualizzato, che si articola in quattro fasi.
 

   Fasi del metodo dell'insegnare mostrando:

1a - l'istruttore dice e fa;
2a - l'allievo dice e l'istruttore fa;
3a - l'allievo dice e fa;
4a - l'allievo fa.
 

 1) L'istruttore dice e fa. In primo luogo, l'istruttore esegue il lavoro con cura e precisione.
Man mano che esegue una fase o stadio del procedimento, egli espone dettagliatamente ciò che sta facendo, spiegando tutte quelle operazioni che potrebbero non essere osservate dagli allievi.
Ad ogni passo della via che percorre insegnando, egli fa notare i punti importanti.

 2) L'allievo dice e l'istruttore fa. Nella seconda fase del procedimento, l'istruttore ripete l'esecuzione del lavoro. La differenza tra questa fase e quella precedente consiste nel fatto che questa volta sono gli allievi ad indicare all'istruttore quello che deve fare, come deve farlo e quali sono i punti chiave relativi al lavoro stesso. In altre parole, in questo secondo momento si comincia con il verificare se l'allievo ha    appreso, per lo meno a livello cognitivo, le operazioni da eseguire.

Nel corso di questa fase, è bene che l'istruttore ponga agli allievi numerose domande, del tipo:

"che cosa devo fare ora?"

"come devo farlo?"

"cosa mi indica che finora il lavoro è stato eseguito bene?"

"vi è qualcosa, a questo punto, a cui bisogna porre particolare attenzione?"
 

 Quando si ha una ragionevole sicurezza che gli allievi abbiano acquisito consapevolezza del procedimento, si passa, allora al momento successivo dell'istruzione.

 3) L'allievo dice e fa. In questa fase, l'allievo anticipa verbalmente, prima di ogni movimento, quello che sta per fare e come lo farà; poi esegue l'operazione sotto il controllo dell'istruttore.

 4) L'allievo fa. Questa è la fase in cui l'allievo esercita l'abilità appena conseguita ovvero esegue in maniera autonoma  i diversi passi del procedimento, mentre l'istruttore si limita a seguirlo nel lavoro, affinchè  non vengano commessi errori.

  L'allievo deve inizialmente cercare di raggiungere la precisione dei movimenti; in seguito, divenuto pienamente padrone del lavoro, dovrà tendere ad eseguire le operazioni il più rapidamente possibile.

 Quest'ultima fase, pertanto, deve durare tanto a lungo quanto è necessario perchè l'abilità richiesta sia effettivamente acquisita.