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INTEGRAZIONI PEDAGOGIA ITALIANA
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GIUSEPPE LOMBARDO-RADICE E LA SCUOLA SERENA
La scuola serena è sfiducia nei metodi prefabbricati, è interesse aperto per tutte le esperienze, è senso concreto di ogni forma di istituzione educativa. Pur nell'ambito della filosofia attualistica di stampo gentiliano, la pedagogia del Lombardo Radice, critico del fascismo dopo il delitto Matteotti, contiene una novità importante: la critica didattica.
(a cura
di
MARTORANA
Vincenzo - AMBROSI Alessandro - SAVARINO Massimiliano,
gruppo di lavoro corso I.MRS,
novembre 2001)
Lombardo Radice, Giuseppe (Catania 1879 - Cortina d'Ampezzo 1938), pedagogista e filosofo italiano. Docente di pedagogia all'Università di Catania, (1911-1922) fu chiamato da Gentile, allora ministro della Pubblica Istruzione, alla direzione generale della scuola elementare (1922-24), dove preparò i programmi per la scuola primaria e contribuì alla riforma scolastica; ben presto però il dissenso politico con il fascismo indusse Lombardo Radice a ritirarsi dalla politica attiva per rivolgersi all'insegnamento e alla diffusione di un nuovo pensiero pedagogico con la rivista "L'educazione nazionale" (1919). La pedagogia di Lombardo Radice risente del neoidealismo di Gentile e sottolinea il concetto di un autosviluppo spontaneo del discente; nondimeno essa insiste anche su un'esigenza di concretezza e di ricca sperimentazione nel metodo pedagogico.
La sua opera più significativa è Lezioni di didattica e ricordi di esperienza magistrale (1913).
In
relazione con i movimenti idealistici e pragmatistici, operò fra il 1905 e il
1915 per il rinnovamento della coscienza culturale e della preparazione
pedagogica degli insegnanti, ma il suo merito principale è d’avere dapprima
agitato, quindi attuato (1922-24) la riforma della scuola elementare italiana,
sia dal punto di vista didattico sia da quello magistrale, e di aver rinnovato
il metodo d’insegnamento secondo i princìpi della pedagogia filosofica e
della “scuola attiva”. In relazione poi con le correnti neodemocratiche, il
Lombardo-Radice diede largo impulso alla diffusione dell’istruzione
popolare nel Mezzogiorno d’Italia e nelle isole, e alla lotta contro
l’analfabetismo. Ottenne successivamente dal regime fascista (di cui
si dichiarò tuttavia un critico) l’adozione dei suoi piani organizzativi e
metodici per la scuola elementare, i quali compresero anche il ripristino
dell’insegnamento religioso. Seguace del movimento idealistico gentiliano, il
Lombardo Radice si adoperò a concretare l’indirizzo spirituale nella vita
della scuola.
I suoi princìpi furono:
Il Lombardo Radice coltivò gli studi letterari e filosofici. Sentì, ancora giovane, una forte attrazione per la concezione del Vico, così affine alle esigenze del pensiero idealistico di origine tedesca. Venuto a contatto con il Gentile, si persuase ancor più della bontà della reazione idealistica al positivismo imperante, e si gettò nella mischia con un entusiasmo che non venne mai meno. Ma il giorno non lieto del tramonto (agosto 1939) è stato preceduto da un periodo d’abbandono ingeneroso da parte di amici e allievi, che erano stati molti. Dopo aver insegnato nelle scuole secondarie, il Lombardo Radice aveva conseguito il titolo di professore universitario. Da Catania era passato a Roma. Ricoprì la carica di direttore generale del Ministero della Pubblica Istruzione dal 1923: sua fu l’elaborazione dei programmi per la scuola primaria secondo la riforma Gentile. Quando il regime fascista si macchiò del delitto Matteotti (giugno-agosto 1924) e rilevò apertamente la sua intransigenza totalitaria, Lombardo Radice abbandonò la collaborazione al governo. E questo fu il principio di una lunga parabola discendente, non perché fossero venute meno in lui le energie spirituali, ma perché la sua dirittura ed inflessibilità nel servizio della libertà e della verità furono sgradite e abilmente mortificate. Nell’esperienza del Lombardo Radice c’era stato un periodo di socialismo, anteriormente alla prima guerra mondiale; era il socialismo di un intellettuale che vuole per tutti benessere, igiene, sanità fisica, studi e scuola aperta. Questo, che è stato definito apertamente “populismo” più che socialismo (Mazzetti), è un dato da non trascurare, per chi voglia comprendere i motivi più profondamente operanti nel nostro pedagogista. La sua, infatti, sarà soprattutto scuola di popolo, del popolo, per il popolo. Il Lombardo Radice trovò la cultura pedagogica italiana infeudata al positivismo e la scuola legata ad un herbartismo decadente e formalistico. Il positivismo celebrava i metodi, la meccanica spirituale, parlava di selezione, di allevamento; usava spesso una terminologia valida per le specie animali e relativi campi di sfruttamento mercantile. E il Gabelli era stato un’ illustre eccezione; tuttavia, un certo abuso di lessico biologico e di laboratorio non mancava nemmeno a lui. La scuola , come quasi sempre in Italia, andava per suo conto, estranea a quelle che erano le polemiche e gli indirizzi dei teorici, i quali discettavano dalle cattedre, ma il loro verbo non scendeva fino agli “eroi” della scuola, cioè ai maestri ed agli insegnanti medi. Il Lombardo Radice oppose a questa cultura pedagogica e positivistica la concezione idealistica, come la veniva elaborando specialmente il Gentile. Ed ebbe la presunzione, lui del tutto sprovveduto di attitudini speculative, di fare della filosofia speculativa; poiché egli si muoveva sostanzialmente nell’orbita dell’attualismo gentiliano, avrebbe dovuto limitarsi ad un puro e semplice rinvio al maestro, ed invece ebbe la vanità di teorizzare la vita dello spirito; per molti anni si perdette in un circolo vizioso di termini e di posizioni che non riusciva, e non poteva riuscire -perché errata ne era l’impostazione – a conciliare. Così egli insisteva ad avvalorare due tesi in fiera opposizione reciproca: da un lato, l’assoluta unità ed unicità del soggetto (con cui si annullava di fatto la molteplicità individuale); dall’altro l’appello continuo alla fertilità e libertà degli individui, da sottrarre al risucchio dell’indifferenziato e dell’Unico (il che nega la unicità del soggetto); nonostante le molte parole, le destrezze e gli arrotondamenti del teorico, queste antitesi rimanevano ferme e rigide. E questo è il punto fallace e fiacco di tutta la pedagogia del Lombardo Radice. Al quale si deve chiaramente negare una mens philosophica e qualità teoriche. La sua teorizzazione dei rapporti uno - molti non ha alcun valore speculativo.
I suoi meriti invece, sono indubitabili nel campo della pedagogia pratica. Egli ebbe l’anima dell’apostolo, il gusto dell’educazione, e interesse umano vivissimo. Parlava e scriveva con tutta l’anima interiorizzata nel mistero sublime dell’educazione. Amava la scuola come un innamorato. E i suoi grandi amici non erano i colleghi di cattedra, ma i maestri elementari, quelli che facevano le loro umili e audaci esperienze in scuolette sconosciute, tesi ad umanizzare la disumana convivenza scolastica. Il Lombardo Radice voleva solo un tipo di scuola, la scuola serena. Il maestro che opprime con la sua lezione tutta preparata a casa, che parla alla stessa maniera tanto se ha nei banchi mezza dozzina di bambini, quanto se ne ha quaranta, e che non ammette di essere interpellato, e che fa fare il tema che vent’anni prima fu fatto fare a lui, e che non ha occhi per vedere ed orecchie per intendere, ma il programma ministeriale per suo decalogo, questo è il maestro che rende la scuola uggiosa, pesante, detestabile, l’opposto della scuola serena. Nella scuola il maestro deve andare ben preparato certamente, egli deve leggere a casa, aggiornarsi, abituarsi alla cultura più aperta possibile. Ma deve andare a scuola per incontrarvi delle anime, e non per cercare orecchi; deve portare nella scuola la vita; quella che vi portano i fanciulli con la loro esperienza. A scuola si interpreta la vita, la si vive nel meglio, la si crea ponendone le condizioni migliori. La lezione non deve essere eliminata; il maestro fa la lezione, ma non alla maniera degli herbartiani, bensì con il cuore, con la desiderata collaborazione degli alunni. Si dialoga, si discorre; i ragazzi imparano a discorrere; se a casa e in strada parlano in dialetto, a scuola non potranno immediatamente favellare in toscano di Siena, ma parleranno ancora nel loro dialetto; il maestro non farà dell’ipocrisia da purista, vietando in classe ciò che non è vietato nella vita. Dal dialetto si passa alla lingua progressivamente; e ci si passa bene se il maestro parla bene, se possiede egli stesso la parlata corretta se non fa le solite minestre di dialetto e lingua, se legge con voce chiara e aperta, se non si rifiuta di spiegare un canto dialettale, e i proverbi, mostrando quali sono le forme corrispondenti italiane, se insomma, sa che nella scuola si entra passando per la porta della vita.
La dialettica del Lombardo Radice si riassume nel concetto di poesia. Poesia significa canti popolari, canti religiosi, canti patriottici. A scuola si deve cantare molto. L’Italia, il paese della bella musica e del bel canto, non sa cantare a scuola. Il canto rende lieti i fanciulli, muove il loro fondo sentimentale, forma il loro gusto, educa l’orecchio, dà un senso di armonia ed equilibrio; il canto ben fatto è disciplina e piacere. La poesia si gusta anche nelle poesiole brevi, nei racconti fiabeschi, nelle letture di pagine belle e di valore sicuro. È poesia il disegnare, l’osservare opere d’arte, la recitazione dialogata, tutto ciò che di bello passa nella giornata spirituale. Anche lo studio della geografia e della scienza, deve avere questo senso poetico; se ai bambini si spiega che il bue è utile (utilitarismo positivistico), perché ci dà le bistecche, noi forse avremo avviato al suo mestiere un futuro mercante di animali, ma abbiamo spento l’aura poetica nella vita. Il bue è bello anche nella sua utilità animale, forte e paziente, buon collaboratore dell’uomo, presente nei versi, nella scultura, nella pittura. La stessa religione deve essere poesia religiosa: canto, preghiera, contemplazione della vita mirabile di Gesù, poesia delle leggende cristiane. “La poesia è più antica del lavoro, come l’infanzia è più antica della maturità. In principio era la poesia;” qui il motivo vichiano è evidente; prima il sentire poetico, poi il riflettere della mente adulta. La successione dei due gradi è ovvia e accettabile. Ma il Lombardo Radice non rinuncia alla tentazione di teorizzare, e compromette il frutto di questa buona metodologia con un paradosso, che è poi uno sproposito. Quando egli dice ”in principio era la poesia”, ha la mente all’inizio del quarto vangelo, che suona : “in principio era il verbo” cioè la ragione. Contro questo principio giovanneo, era stato opposto già quello del Goethe (che faceva eco a Fichte): “in principio era l’atto”. Ora, il nostro pedagogista pretende di avere un aforisma migliore e più vero: “in principio era la poesia”. Ma non sono esatti, nè questo suo, nè quello che si legge nel poema di Goethe, per le molte obiezioni a cui va incontro qualsiasi teoria che voglia far derivare la ragione dalla non ragione. Eliminato il paradosso, resta da sottoporre a più preciso giudizio anche l’intuizione pedagogica. È ovvio che il bambino debba essere condizionato per quello che è.
Il Lombardo Radice credeva che il bambino fosse poesia. Ma il bambino non è poesia. La poeticità del fanciullo è ben altra dall’apoeticità dell’adulto (di Dante ad esempio).
“Fanciullo poeta”. Questa locuzione adoperata incautamente dal Capponi, si trovava già nei pensieri del Vico; da cui il Lombardo Radice la tolse e la fece sua; ma senza sottoporla ad una severa verifica critica. Se poeta significa prevalenza di immaginazione e di senso, anche il fanciullo è poeta; ma al medesimo titolo lo sono tutti gli incolti, i selvaggi, i passionali, e via dicendo. Se invece, poeta significa arte, genio, dominio e possesso preciso e forte di elementi tecnici per raggiungere valori estetici, allora nè il fanciullo nè tutti gli altri irrazionali sono poeti. Altro, poi, è il modo di accostarsi alla poesia dell’adulto ed altro è quello del fanciullo. L’adulto lascia la vita piena e riflessa per sognare e deliziarsi in un giuoco disinteressato e puro; mentre nel fanciullo manca questo ritorno, perché egli non ha ancora fatto il tragitto di andata verso i mondi del sapere scientifico, tecnico, filosofico. Questo del fanciullo-poeta è un grave equivoco, che infirma la teoria del Lombardo Radice e dei suoi seguaci.
Il Lombardo Radice ha toccato il problema dello Stato e dell’educazione. Anche qui due opposte istanze lo premevano: non voleva che lo Stato fosse agnostico, cioè senza una dottrina dell’educazione concreta; ma d’altra parte, sentiva che proprio lo Stato fascista, che pretendeva di avere una sua dottrina, comprimeva la libertà della scuola. Per uscire dall’agnosticismo liberale (e anche questo era più immaginario che reale), voleva che lo Stato fosse consapevole della sua missione educativa; ma lo Stato educatore gli si trasformava sotto gli occhi in dispotismo ideologico. Anziché decidersi ad una revisione a fondo delle sue premesse, il Lombardo Radice si mantenne in una disordinata ambiguità. La revisione avrebbe dovuto eliminare – anzitutto – il mito di un agnosticismo dello Stato liberale; lo Stato liberale non è agnostico; non propone nè impone una sua dottrina, ma provvede soltanto i mezzi economici e gli strumenti giuridici, rispettoso della libertà culturale e morale dei cittadini. In questi casi, il saper rispettare chi sa, è il più alto atto di competenza che si possa chiedere allo Stato. Il Lombardo Radice faceva le sue sollecitazioni allo Stato, anche per una ragione di ordine storico gravissima: in Italia era sempre forte la tensione fra Stato e Chiesa. La Chiesa rivendicava a sé il diritto di educare ed imporre il fine dell’educazione. La Chiesa in Italia, non era soltanto un’istituzione religiosa ed educativa, bensì anche un’istituzione politica che non aveva dimesso (fino al 1929) propositi di rivendicazione anche territoriale. Per resistere a questi ritorni massicci dell’offensiva ecclesiastica non c’era che da confidare nello Stato. Anziché rinverdire nella coscienza degli statisti il compito di salvaguardare la libertà scolastica e l’incoscienza, il Lombardo Radice preferiva affidare allo Stato proprio ciò che negava alla Chiesa.
La pedagogia del Lombardo Radice contiene una novità importante: la critica didattica. Contrario a quanti parlavano di un metodo valido per tutti, il Lombardo Radice non negava la validità della metodologia. L’abuso non è l’uso. I metodi si debbono coltivare, ma senza l’intenzione di livellare le teste dei fanciulli, senza dimenticare le differenze individuali. E qui si colloca l’interessante teoria della critica didattica, analoga alla critica estetica. In poesia si hanno prima i prodotti dell’arte, poi le analisi estetiche. Il sapere riflesso viene dopo l’atto creativo e pratico. Analogamente, diceva il Lombardo Radice, gli educatori creino ed applichino i loro metodi; ma intervenga poi il pedagogista, che esegue l’analisi critica di questi metodi. In tal modo si discetta sul positivo, sul reale; ciò che prima è stato il frutto di un’ intuizione, diventa esplicito e si solidifica come dottrina, attraverso l’attività critica del pedagogista. Il Lombardo Radice mise in atto questa critica didattica. Egli si informava, sempre con molto scrupolo, degli esperimenti educativi dell’Italia e dell’estero; esponeva esperienze, fatti, cose; si procurava quaderni di bambini, diari di maestri, discuteva relazioni, proposte, piani. Andava a visitare scuole nell’agro romano, in Umbria, in Lombardia, in Svizzera; raccoglieva materiali didattici, poi ci meditava sopra, con analisi che hanno il passo dell’analisi estetica, con gusto, con un senso vivo della vita educativa. E così egli poté inserirsi, spesso autorevolmente, nelle dispute del momento e contribuì, per esempio a far apprezzare moltissimo gli esperimenti rurali dei coniugi Fianchetti alla Montesca, quelli delle sorelle Agazzi a Monpiano, della Boschetti Alberti a Muzzano e ad Agno. Si occupò anche della Montessori. Constatato che la Montessori proveniva dalla medicina e dal positivismo scientifico, ne condannava l’eccessiva dose di tecnicismo anche verbale. Constatava che il metodo montessoriano era liberatore del bambino, eliminava il banco e l’oppressiva ingerenza dell’insegnante e mirava a render capace, sano e forte il bambino. Però, anziché riconoscere che di positivistico, in un metodo siffatto, resta assai poco, cioè il lessico e non la sostanza, il Lombardo Radice insisteva nel descrivere una specie di doppia personalità nel montessorismo. Parlava di “due Montessori”, una positivistica ed una…..idealistica. Quel che di buono c’era, doveva risalire all’idealismo (che la Montessori ignorava del tutto); gli errori erano imputati al positivismo. Più tardi, il nostro autore faceva derivare gli elementi buoni del “metodo Montessori” dal metodo delle sorelle Agazzi. Ma nemmeno così si chiariva nulla (ma le Agazzi erano idealiste anch’esse?). Questi interventi contribuivano, sia pure involontariamente, a riaccendere le antipatie e le polemichette tra le Agazzi e i montessoriani.
Ci si chiede che cosa rimanga valido oggi, del Lombardo Radice. Rispondiamo che resta valido l’appello da lui rivolto al maestro perché sia serio nel suo compito;
la sfiducia nei metodi prefabbricati;
l’interesse aperto per tutte le esperienze;
il senso concreto di ogni forma di istituzione educativa.
Quella poesia, che egli voleva nella scuola, deve restare, anche se non proprio per le ragioni addotte dal Lombardo Radice. Ma è ovvio che, oltre la labilità della teorica generale, si deve riscontrare anche la ristretta applicabilità dei criteri del Lombardo Radice nella scuola metropolitana. Leggendo le sue molte migliaia di pagine, si avverte un orizzonte paesano, meridionale, agreste, rurale. Non ci trovi la scuola di città, specie quella delle grandi città dell’alta Italia, industriali e commerciali. Non si riesce a vedere come si possano portare i bambini nei campi, come si possa coltivare il giardinetto scolastico, il pollaio, l’opificio domestico in scuole cittadine, dove affluiscono ogni giorno talvolta sino a diecimila alunni in uno stesso immenso edificio. Anche qui si deve instaurare la libertà e la scuola operosa; ma a questo compito il Lombardo Radice non offre alcun apprezzabile e specifico aiuto. La sua scuola è scuola tipicamente centro-meridionale, georgica, scuola-asilo, scuola rurale. Di qui le sue simpatie per metodi quali quelli dei Franchetti, e delle Agazzi, metodi sostanzialmente di borgo e di campagna, e l’antipatia per un metodo, come il montessoriano, che meglio si adatta ai grandi centri metropolitani. Il bambino che percorre il viottolo campestre, non incontra nè scritte nè giornali nè vetrine di librai; potrà fare a meno di saper leggere per molto tempo. Ma il bambino che cammina in città, è assalito da scritture di ogni genere; il suo interesse alla lettura sboccia molto presto; ed ecco l’opportunità del montessorismo. Abbiamo già ricordato che per gli idealisti, o si giunge alla filosofia, cioè all’autocoscienza, o si resta nella sfera minore, e più ristretta della vita artistica ed empirica. Il Lombardo Radice ha ripetuto, a volte fino alla sazietà, che la pedagogia è filosofia ed è autocoscienza. Ma noi abbiamo avvertito nei suoi scritti qualche grave contraddizione che deve essere tenuta presente per scoprire la posizione esatta della sua dottrina pedagogica. Parlando di didattica, egli giunse alla sorprendente affermazione, secondo cui il Pestalozzi avrebbe fatto un’ opera filosofica senza averne coscienza; parole contraddittorie perché filosofia senza autocoscienza non se ne è fatta mai. Eppure, questa affermazione, scritta con tanta spontaneità e naturalezza, ci aiuta a capire che, per il Lombardo Radice, nella educazione il peso maggiore, nonostante tutto, non lo ha il pensiero dell’autocoscienza, ma il pensiero ancora aurorale, quello che potremo chiamare vichianamente pensiero poetico. Si tratta di quel modo del pensiero che non è ancora autocoscienza dispiegata, ma conserva il calore, l’intimità, la emotività del pensiero individuo; è il mio, il tuo pensiero, un momento individuale non ancora del tutto reso trasparente nella universalizzazione. L’educazione che egli ama non è quella in cui la chiarezza razionale illumina interamente ogni piega della vita spirituale, ma piuttosto quella luce calda, che si confonde ancora con la vita, e le conferisce un carattere sacro ed intimo, quasi un canto della vita individuale, una missione ispirata, una passione alata e serena di sviluppo, di crescita, di partecipazione, di apertura. Ed è per questo che egli giunge ad esaltare educatori ed educatrici, le cui premesse filosofiche erano certamente trascurabili, come una Ranchetti, un Cena, un Patri. E persino in coloro nei quali credeva di trovare un’autocoscienza autentica, come in Emerson, egli sottolineava piuttosto gli aspetti intimi, cordiali, individuali, poetici. Quando scrive su questi educatori, specie sui meno teorici, egli fa un largo uso di termini come poesia, poetico, lirico e sinonimi. Ciò indica che è proprio questo che egli sente come peculiare di tutta l’educazione, non solo sul piano pratico, ma anche su quello teorico. Così, a proposito della formula, di contenuto crociano, “critica pedagogica” per definire la didattica, si deve tener presente che, con la critica, non ci si muove ancora nella sfera della filosofia vera e propria, ma piuttosto in una sfera compresa tra il momento schiettamente aurorale della poesia e quello pienamente dell’autocoscienza della filosofia. La critica, infatti, partecipa da un lato della particolarità del momento poetico (se uno non sente quella certa poesia di cui viene facendo la critica, non può parlare di poesia con qualche serietà); tuttavia oltre questa partecipazione emotiva esiste nell’atto della critica letteraria anche una maggiore apertura verso problemi e quesiti, cioè verso quel mondo che si denomina del pensiero riflesso. Questo non è ancora quel tipo di pensiero riflesso che possa dirsi autocoscienza. Non tutto il pensiero si può chiamare autocoscienza; c’è il pensiero dello scienziato, che, pur non essendo momento aurorale e poetico, tuttavia non è ancora pensiero autocosciente nel senso in cui lo intende la filosofia; il vertice dell’autocoscienza è, secondo gli idealisti e secondo il Lombardo Radice stesso, il concetto di storia, o sapere che la vita spirituale si identifica con un processo di sviluppo storico-dialettico. A questo concetto non giungono nè il critico letterale in quanto tale, nè lo scienziato; e nemmeno il critico didattico. La critica didattica, dunque, non è nè l’aurorale poesia nè l’ autocosciente filosofia; essa è qualcosa di composto e di intermedio, che consente di restare aderente alla vita calda e sentita (poetica) dell’educazione, e di operare un modo di avvicinamento verso l’autocoscienza.