DIDATTICA:
Materiali
INTEGRAZIONI PEDAGOGIA ITALIANA
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Pedagogia italiana nel secondo
dopoguerra
A cura di:
Francesco
Armata, Filippo Cerfeda, Emanuele Zangrilli - seminario nell'ambito del 18°
corso 'P'. MRS esami: febbraio 2004
prof.
Ferdinando Dubla
Indice
Introduzione
Capitolo Primo
L’indirizzo cattolico
Spiritualisti e personalisti
Luigi Stefanini
Personalismo
Capitolo Secondo
L’indirizzo neoidealista
Lombardo Radice Giuseppe
L'indirizzo liberaldemocratico
Ernesto Codignola
Scuola città Pestalozzi
Pensiero filosofico di Ernesto Codignola
Capitolo Terzo
L’indirizzo marxista
L’alternativa pedagogica di Antonio
Gramsci
Altri orientamenti marxisti
Movimento di Cooperazione
Dalla socializzazione all’abito
scientifico
I principi dell’M.C.E.
Tecniche didattiche M.C.E.
Conclusioni
Introduzione
Prima di analizzare le posizioni delle
principali scuole di pensiero, che si svilupparono nell’ immediato
dopoguerra, mentre viene meno, nel nuovo contesto storico, l’influenza
neoidealistica dobbiamo, attraverso una fotografica, evidenziare le condizioni
socio-politiche ed economiche in cui in nostro paese si viene a trovare.Una
fotografia ci restituirebbe l’immagine di un paese profondamente segnato sia
nelle strutture come nella vita quotidiana. Le trasformazioni che stanno
vivendo i partiti tradizionali, la profonda piaga dell’ analfabetismo, circa
il 70% della popolazione non sapeva né leggere né scrivere, poneva
all’attenzione di tutti situazioni di povertà, di emarginazione e di
sfruttamento intollerabile. La necessità di ricostruire e riprendere la
normale vita era una esigenza fortemente sentita in tutti gli ambienti
socio-politici e culturali. La cultura pedagogica italiana è caratterizzata
da numerose scuole di pensiero costituite da studiosi dell’area cattolica,
marxista, laica, tutti impegnati nel rinnovamento democratico del nostro paese
attraverso la riforma delle istituzioni educative. Gli argomenti che
caratterizzano l’impegno di questi studiosi sono; il rapporto tra
l’istruzione ed educazione, l’individualizzazione dell’insegnamento, la
valorizzazione dell’alunno nell’ambito scolastico, l’interazione tra
scuola ed extrascuola, il rapporto tra il sapere e il fare e tra scuola e
Società. Nel corso della II° metà del secolo si attenua per altro, come
abbiamo detto, l’influenza del neoidealismo prima dominante per l’eredità
di Croce, Gentile e Lombardo Radice. Molti di questi studiosi riprendono
l’attivismo, per ripensarlo in una prospettiva più avanzata ove la difesa
della libertà infantile, intesa come condizione ineliminabile
dell’educazione, si sostanzia ora nel quadro di una visione cristiana della
vita, ora nella prospettiva per rinnovamento democratico e sociale del paese,
sempre comunque nell’ottica della riforma della scuola dell’obbligo per
assicurare a tutti una robusta formazione di base. In tutti gli autori, sotto
diversi profili, si rintraccia sempre un’apprezzabile ispirazione
umanistica, che fa considerare comunque le personalità dell’alunno come
centrale nel processo educativo. In altre parole, l’attivismo italiano non
può essere compreso, nei suoi sviluppi, senza tener conto di almeno due
variabili: 1) una certa prudenza nell’esaltare l’attività infantile che
va rapportata al fine educativo e al contesto in cui si svolge, 2) una
sensibilità umanistica particolare, frutto della grande tradizione culturale
italiana, volta a contestare ogni forma di tecnicismo didattico e di empirismo
educativo, che non sia funzionale alla formazione di base della personalità.
Le principali tendenze della pedagogia italiana dopo Gentile, come abbiamo
detto, possono riassumersi, pertanto in tre indirizzi: 1) cattolici - 2)
marxisti – 3) laico democratici.
Capitolo primo
L’indirizzo cattolico
Premessa
Il
documento ufficiale dell’attivismo cattolico contemporaneo è l’enciclica Divini
Illius Magistri emanata da papa Pio XI il 31 dicembre 1929. In essa si
afferma che, poiché nella natura umana permangono gli effetti del peccato
originale,”sin dalla più tenera infanzia devesi illuminare
l’intelletto e fortificare la volontà con le verità soprannaturali e i
mezzi della grazia senza di cui non si può né dominare le perverse
inclinazioni, né raggiungere la debita perfezione morale”. Ora, poiché
ogni insegnamento al pari di ogni azione umana ha necessaria relazione di
dipendenza al fine ultimo dell’uomo è necessario che tutto l’insegnamento
e tutto l’ordinamento della scuola siano governati dallo spirito cristiano
sotto la direzione e la vigilanza materna della chiesa. L’enciclica
considera perciò falso il”naturalismo pedagogico, che in qualsiasi modo
esclude, o menoma, la formazione sopranaturale cristiana nell’istruzione
della gioventù; ed è erroneo
ogni metodo di educazione che si fonda in tutto o in parte, sulla dimenticanza
del peccato originale e della grazia, contando quindi sulle sole forze
dell’umana natura”. Tali sono generalmente quei sistemi moderni, di vario
nome, che auspicano una pretesa autonomia e sconfinata libertà del fanciullo
sminuendo o anche sopprimendo l’autorità e l’opera dell’educazione,
attribuendo al fanciullo l’esclusiva iniziativa dell’educazione senza
l’attività di controllo superiore e divina”. Viene considerata assai
strana , l’affannosa ricerca, da parte di studiosi o filosofi, di un codice
morale universale dell’educazione, quasi non esistesse né il Decalogo , né
la legge Evangelica e anche la legge di natura che Dio stesso ha scolpita nel
cuore dell’uomo.
Non
tutto il mondo cattolico si pone in questi termini nei confronti della scuola
attiva, molti testi si esprimono a favore delle tecniche aderendovi con
entusiasmo.Tale giudizio fece dubitare della carica laica di tali tecniche,le
quali dovevano essere portatrici dell’attivismo laico.
Secondo
i Gesuiti, che furono tra i primi ad accorgersi delle potenzialità della
“nuova scuola”, l’insieme delle dottrine e dei metodi attivi potevano e
dovevano essere smontati e ricostruiti interpretandoli come perfettamente
compatibili con la dottrina cattolica.
Alla
luce di queste affermazioni, gli aspetti principali dell’attivismo quali,
l’attività, la spontaneità, l’interesse, la collaborazione, vengono così
intesi in senso “retto”. L’attività corrisponde alla natura
dell’educando, poiché muove se stesso dell’intrinseco a differenza dei
non viventi che sono mossi dall’estrinseco. La spontaneità corrisponde alla
natura di essere intelligente e perciò libero, cioè che sceglie e si
determina con cognizione del fine. L’interesse corrisponde alla sua natura
morale, che tende necessariamente alla felicità e cioè opera sempre per
qualche fine da conseguire.La collaborazione corrisponde alla socievolezza
della natura umana.
Secondo
i fautori dell’educazione nuova,la scuola attiva è fondata sul bisogno
dell’alunno,rispetta la sacra spontaneità del fanciullo e l’educazione
consiste nel far esercitare al fanciullo l’attività della quale egli sente
il bisogno naturale. Nella scuola attiva secondo una visione cristiana la
spontaneità razionale e la volontà, invece della spontaneità istintiva.
L’attività istintiva può, semmai, giungere all’immagine e ad azione di
tipo estimativo tipica degli animali; invece l’uomo è in grado di giungere
al concetto, al giudizio al ragionamento astratti. Nella scuola attiva secondo
l’ordine cristiano la differenza tra il naturalismo-ottimistico alla
superficie, ma profondamente pessimistico del cristianesimo che pessimista per
la dottrina del peccato originale ma che dice anche agli uomini siate perfetti
come il Padre Vostro. L’Attivismo cristiano presenta questo preciso
carattere distintivo: far amare il sapere poiché esso è lo strumento che
permette di raggiungere i fini per i quali noi siamo stati creati. Importante
dell’attivismo cristiano è vivere il vero. La scuola deve fornire una
educazione fondata sul vero e sul bene, che sono degli universali sempre
validi e propri della razionalità umana. Il fanciullo quindi non deve essere
educato per se stesso egoisticamente, né per la società qualunque essa sia,
ma per Dio. Vivere il vero significa vivere dove si opera e nella propria
epoca secondo l’infinito e l’eterno. Ora, poiché la verità è una ed
eterna come Dio stesso educare per il vero e per mezzo del vero significa
educare per l’eterno e per mezzo dell’esterno. L’educatore deve tendere
ad educare la persona, ma nell’ambiente e mediante l’ambiente sociale non
per accettare questo ambiente sociale così come è, ma per elevarlo, anche
mediante la sua propria condotta, conformandolo meglio alla volontà di Dio.
Saggezza, sapere e tecnica sono i tre aspetti attraverso i quali si esprime la
verità nel programma scolastico: la saggezza è il linguaggio delle verità
eterne sulla vita, il suo fine: il modo di viverla per non mancare a questo
fine. Il sapere è l’insieme delle varie discipline; la tecnica è
l’insieme delle abilità che i programmi richiedono all’alunno: la tecnica
è al servizio della vita non costituisce la vita. Educare alla vita
attraverso il vero rappresenta dunque il programma è il metodo di una scuola
che vuole essere affermatrice di vita. Scuola attiva come scuola in cui il
giovane esplichi la propria vocazione secondo precise coordinate di luogo e di
tempo. L’uomo ha un destino eterno e dei compiti temporali, i quali gli
permettono di raggiungere il fine ultimo attraverso l’azione mediatrice
della scuola: spetterà a questa tenere conto sia del fine ultimo, cioè Dio,
sia di tutto ciò che riguarda la vita terrena dell’uomo. Quindi
l’ambiente nel quale il soggetto vive e opera non è soltanto un fattore che
condiziona l’educazione ma
anche come un fine particolare, in quanto con le disposizioni innate
dell’educando determina quello stato futuro che la vita alla quale la scuola
deve preparare.
Attorno
a questi principi si sviluppa l’attivismo cristiano che trova nelle opere di
Mario Casotti, Luigi Stefanini ed altri le più importanti realizzazioni.
Si
vengono cosi a delineare i contorni di ulteriori approfondimenti, sinora
trascurati, approfondimenti che sposteranno l’attenzione esclusivamente
sulla figura dell’educando intesa come persona.
Spiritualisti Personalisti
I pedagogisti d’ispirazione spiritualista
e personalista hanno in comune la concezione dell’uomo come persona, unità
d’intelligenza e carattere, spirituale e libera vocata ad un destino di
salvezza che si realizzerà oltre la vita. Essi contestano sia la concezione
laica e umanistica dell’uomo come individualità, sia quella marxista del
soggetto come sistema di bisogni. Contro gli idealisti i personalisti
rivendicano la pluralità delle persone nella loro irriducibilità dello
spirito immanente nel mondo. Le posizioni si diversificano poi a seconda del
prevalere di motivi della tradizione agostiniana e platonica, per cui
l’accento viene posto sulla spiritualità della vita interiore, o del
sopravvenire dei richiami alla linea di S. Tommaso,e quindi con un recupero
del realismo tomista della concezione ed educazione della persona.
Spiritualismo
Orientamento
filosofico che si caratterizza per l'attribuzione di un valore privilegiato
alla coscienza e allo spirito. Entrato nel lessico filosofico nell’Ottocento
grazie al francese Victor Cousin, il termine “spiritualismo” è poi venuto
a indicare ogni filosofia dell'interiorità: in questo senso esso pare
appropriato a designare, oltre al pensiero di Agostino, soprattutto una lunga
tradizione francese che da Cartesio, Pascal e Malebranche nel Seicento,
attraverso pensatori come Maine de Biran e Cousin nell'Ottocento, conduce fino
agli spiritualisti del primo Novecento come Emile Boutroux, Maurice Blondel,
Henri Bergson. In Italia furono pensatori spiritualisti, nell'Ottocento, i
filosofi cattolici Antonio Rosmini e Vincenzo Gioberti.
Storicamente
lo spiritualismo non si presenta come un indirizzo filosofico uniforme o un
sistema dottrinario definito, ma come un insieme di prospettive, di
atteggiamenti e di tendenze che sono stati condivisi da diversi pensatori;
pertanto si indichearà solo alcune costanti che contraddistinguono tali
correnti filosofiche. In primo luogo i pensatori spiritualisti accentuano il
significato dell'analisi della coscienza, alla quale subordinano ogni
considerazione del mondo esteriore, praticando il metodo dell'introspezione o
dell'indagine interiore che fu già di Agostino. In secondo luogo le filosofie
spiritualiste sono accomunate dal riconoscimento di un Dio personale e
trascendente, che coincide perlopiù con un ritorno alla tradizione teologica
del cristianesimo, ed entrano perciò in polemica con le varie forme di
immanentismo nella filosofia moderna e contemporanea. In terzo luogo lo
spiritualismo si contraddistingue per un atteggiamento critico nei confronti
del positivismo e, in generale, di tutte le filosofie che individuano nel
sapere scientifico l’unica fonte di conoscenza del mondo naturale.
Per
gli spiritualisti il vivere, per l’uomo è sempre la realizzazione di
un fine di uno stato ideale. L’io è il centro attivi dei fini, nessuno
stato ideale di vita può realizzarsi nell’uomo e nel mondo se non si
commisura alle possibilità attuali, allo stato di fatto o all’ordine
naturale dell’uomo e alla condizione storiche della società. La vita
dell’uomo è spiritualità e libertà perché si colloca tra la dimensione
ideale e reale. L’educazione pertanto è un esigenza inerente al fare
perfettivo, all’attività preferenziale del meglio. L’uomo deve sapere non
solo perfezionare gli strumenti della vita e del sapere ma anche farsi padrone
di ciò che si è appreso e conquistato. Né deriva che l’educazione è
sempre e solo attiva, in quanto coincide con la mediazione tra ordine reale e
ordine ideale e, quindi con la mediazione tra passato e presente. Il primo
maestro è quello della propria coscienza, e il dovere fondamentale di questo
principio educativo e quello, per l’uomo, di farsi maestro di se stesso. Per
altro l’errore fondamentale della pedagogia di ispirazione cristiana è
spesso quello di cadere nella astrattezza storica, ignorando la concreta
situazione in cui la persona cresce ed opera. L’educazione è sempre un
rapporto tra persone e questo rapporto è ontologico in quanto riguarda la
struttura originale del loro essere.
Luigi STEFANINI
(Treviso 1891/Padova
1956)
E’
da considerarsi il più sistematico tra gli spiritualisti cristiani italiani.
Docente di pedagogia estetica, e storia della filosofia, nelle Università di
Padova e Venezia. E’stato uno dei principali rappresentanti di un approccio
pedagogico all’educazione fondato su uno spiritualismo personalista di
indirizzo Platonico Agostiniano. Ha seguito le lezioni di Aliotta a Padova e
ne risente l'influsso anti-attualistico e pro-scienza si differenzia
dall'esistenzialismo, al quale riconosce (specie in Heidegger) la
consequenzialità dell'assioma "L'essere si risolve senza residuo nel Dasein,
l'essenza nell'esistenza mondana". Riduce però la sua filosofia al
personalismo, che riconquista la dimensione del valore dell'uomo dopo aver
attraversato la svalutazione esistenzialistica. L'attimo esistenzialistico è
non momento del tempo ma specchio dell'eternità. Questa visione cristiana è
già in Agostino. In una presentazione della tesi agostiniana, lo Stefanini ne
fa il conciliatore di idealismo ed esistenzialismo: "il primo ipostatizza
la ragione contro la persona, il secondo isola la persona dalla ragione...
Sant’Agostino invece personifica il rapporto uomo-Dio e quello conoscitivo
uomo-cose, personifica infine il rapporto tra le facoltà dello spirito. Il
tutto avviene nella storia, regno del contingente ma anche regno della libertà
dell'uomo. L'uomo non è automa ma attore della storia, come lo è Dio che
regola la storia come un poema. La persona è spiritualità, libertà, valore
originario, sostanza unica ed irripetibile, e quindi valore assoluto: Essa è
portatrice dei diritti dell’uomo, tra cui primario, il diritto
all’educazione, che si realizza attraverso la partecipazione dell’educando
alla cultura. La differenza dei beni economici, che partendosi si sminuiscono,
i beni culturali, attraverso la partecipazione, si moltiplicano e si
accrescono. Educare significa partecipazione della persona alla cultura,
sviluppo della sua personalità accanto agli altri, nella comunità sociale e
civile. Il fine dell’educazione, quindi, è il pieno svolgimento della
persona, mentre l’istruzione di base costituisce uno scopo subordinato. La
primarità della persona fa sì che la vera educazione sia sempre democratica
e attiva.
Esistenzialismo
Tendenza filosofica e letteraria,
nata in Germania e in Francia intorno agli anni trenta del novecento, che si
pone come compito l'analisi dell'esistenza umana. L'esistenzialismo comprende
posizioni eterogenee, difficili da definire univocamente; si possono tuttavia
individuare alcuni motivi ricorrenti, quali il tema centrale dell'esistenza
come modo d'essere proprio dell'uomo, l'accentuazione della finitezza e della
singolarità irriducibile dell'individuo, delle possibilità alternative cui
egli si riferisce, e pertanto della responsabilità individuale e della libertà.
L’esistenzialismo
si può definire una ‘filosofia della crisi’, legata alla caduta dei
tradizionali punti di riferimento metafisici, morali e teologici.
Personalismo
I
personalisti respingono una ricerca del principio educativo fondata
solo sulle problematiche dell’individuo, oppure riferita solo alla
dimensione del sociale, riconoscono al Rousseau di aver per primo messo in
evidenza la necessità di fondare l’educazione sulla attività del fanciullo
stesso e, quindi la necessità di promuovere una educazione ispirata alla
caratteristiche delle fasi e delle età evolutiva via via attraversate
dall’educando. Nei confronti dell’attivismo i personalisti assumono un
atteggiamento critico che non può tuttavia non riconoscere il risultato
raggiunto: le forme della scuola attiva sono una esigenza incontrastabile di
quel che di nuovo ha il mondo oggi rispetto il mondo di secoli fa e di
ieri…… infatti l’attivismo in vista di una astratta ricerca di maggiori
e migliori conseguimenti nel campo dell’insegnamento e dell’educazione:
non è; come si diceva il frutto di una inquietudine di mutare e rinnovare ad
ogni costo. L’attivismo, infatti, segna prima di tutto il momento fino ad
oggi più intenzionalmente operativo ed espansivo dell’avvenuta evoluzione
dal concetto di educazione come cultura e formazione intesa in senso classico,
al concetto di educazione come sviluppo dell’intimo inteso come processo di
sviluppo dell’uomo.
Emmanuel MOUNIER (Grenoble 1905
- Châtenay-Malabris 1950)
Filosofo francese discepolo di
Henri Bergson e di Charles-Pierre Péguy e cattolico militante, fondò, nel
1932, la rivista "Esprit", sede in cui ebbe modo di trattare
approfonditamente le sue concezioni filosofiche e che svolse un ruolo
importante nel movimento intellettuale francese tra le due guerre. La sua
filosofia è una forma di umanesimo cristiano nota come
"personalismo". ostile all'egoismo capitalista e borghese, Mounier
cercò di conciliare cristianesimo e socialismo. Scopo fondamentale del
personalismo è elevare la coscienza dell'uomo per farne una persona libera,
attiva, solidale e chiamata alla trascendenza. Le sue opere principali sono:
Dalla proprietà capitalista alla proprietà umana (1936), L'affrontamento
cristiano (1944), Trattato del carattere (1946), Gli esistenzialismi (1946) e
Il personalismo (1949).
Con la sua rivista, Esprit, egli prese
ad ispirare tutto un movimento generazionale cattolico che avrebbe dovuto
infondere un nuovo spirito, quello del progressismo cristiano, alle opere di
apostolato cattolico in Francia ed in Europa.
Il progressismo
cristiano, oggi egemone in ambito cattolico francese e mondiale, può
considerarsi opera di Mounier, non è esagerato assegnargli un'influenza di
primo piano nella corrente progressista che oggi domina gli ambienti cattolici
e che ha creato una poderosa struttura, alla quale devono piegarsi, volenti o
nolenti, a volte anche i vari Vescovi.
Per capire il
significato costituito dalla rivoluzione del personalismo di Mounier bisogna
portare l'attenzione verso le realtà contro cui lotta. E la sua azione si
sviluppa soprattutto contro il mondo del capitalismo, della borghesia e del
denaro. Sono quelle le figure principali che vuole contrastare; è contro il
capitalismo che Mounier punta le sue armi poderose. Nella stessa maniera con
cui condanna duramente la borghesia ed il capitalismo, rivolge anche forti
critiche contro il fascismo.
Ma la durezza
che Mounier mostra verso il capitalismo e il fascismo non somiglia affatto a
quella che ha verso il comunismo, verso il quale mostra una significativa
compiacenza. In innumerevoli pagine egli dà l'impressione che il comunismo
eserciti su di lui una vera suggestione, come se si trattasse di un autentico
umanesimo.
“La
denuncia fatta dal marxismo dell'idealismo borghese e della sua ideologia
sociale, era o avrebbe potuto essere un considerevole apporto all'umanesimo
che cerchiamo. Essa costituiva un'indicazione capitale, sulla quale
specialmente i cristiani si sentivano uniti da una fratellanza storica”.
Pertanto,
pervenuti infine alla disistima dell'autentica civiltà cristiana e di un
ordine sociale pubblico adeguato al Vangelo, che sostiene la Cristianità da
sempre, si diffonde l'idea che il comunismo, senza il suo ateismo, possa
essere un sistema compatibile con la fede cattolica. Si vuol far dimenticare
che il comunismo è intrinsecamente perverso, anche come sistema sociale, così
come ha detto con parole irreversibili e definitive Pio XII nel suo messaggio
natalizio del 1955: “Rifiutiamo il comunismo come sistema sociale, in
virtù della dottrina cristiana”.
Al contrario,
dobbiamo sostenere la necessità imposta dalle esigenze cristiane, di
combattere il comunismo e di far fiorire una società cristiana nel quadro
sociale: questo vuol dire lavorare per la civiltà cristiana. Il progressismo
cristiano consiste precisamente nell'affermazione contraria, cioè nel non
fare ciò che è necessario per le esigenze cristiane: lavorare per il fiorire
di una società cristiana, contro la tesi progressista secondo cui il
cristianesimo potrebbe propagarsi ugualmente, anzi forse meglio, in una società
dove impera il comunismo. La sfida di
Mounier consiste nel riannodare nella persona questi due aspetti.
Il riferimento corposo alla persona è ineludibile, perché siamo alla
ricerca di un filo di Arianna che ci orienti nello smarrimento. Mounier
non considera il personalismo un sistema, né una prospettiva chiusa nelle
presunte verità scoperte, ma lo ritiene un qualcosa in cui critiche,
contestazioni, scoperte e persino la dimenticanza delle parti più logorate
della posizione personalista possono andare ad arricchire quella matrice densa
di attitudine che è la persona.
Capitolo secondo
L’indirizzo neoidealista
L’idealismo hegeliano di
Gentile
Muovendo
dalla lezione del filosofo neohegeliano Bertrando Spaventa (alla cui dottrina
si ispira l’opera del 1898 Rosmini e Gioberti), Gentile sviluppa la sua
riflessione in direzione di una “riforma della dialettica hegeliana”; Il
suo idealismo si rifà a Hegel in quanto riteneva che questo avesse
individuato i concetti fondamentali su cui si regge l’opera educativa.
Nell’educazione dice Hegel sono presenti le dimensioni della libertà, dello
sviluppo dell’autocoscienza, che nessun tecnicismo metodologico potrà mai
comprendere o guidare. Gentile delinea una filosofia dove il reale viene
ridotto a puro atto del pensiero, ad autocoscienza del soggetto universale.
Libertà, sviluppo, autocoscienza non sono dunque solo caratteristiche
dell’educazione o dell’ uomo, ma di tutto il reale. La conoscenza intesa
come produzione continua e prassi
originaria dell’uomo. In campo pedagogico Gentile sostenne la dottrina
dell’educazione come “autoformazione” e come unità vivente, nell’atto
educativo, di maestro e discepolo. L’educazione consiste nel rapporto
spirituale fra maestro e allievo, in cui l’autorità del primo garantisce al
secondo “l’attualità dello spirito, che è l’essenza stessa della
libertà”. Nel Sommario di pedagogia come scienza filosofica affermava:
“l’autorità dell’educatore diventa la libertà dell’alunno”. Per
Gentile, la pedagogia coincide alla filosofia dello spirito, rivolta ad
illuminare e dirigere arte dell’educazione, e rifiuta
a priori la metodologia della didattica, perché l’arte spontanea
dell’insegnare non può essere insegnata, e intende, il momento educativo
come la celebrazione d’una spontaneità astratta. Sul piano pedagogico, le
innovazioni formulate da Gentile si tradussero nella riforma della scuola
italiana varata nel 1923.
Lombardo
Radice, Giuseppe (1879-1938)
Pedagogista e filosofo italiano.
Docente di pedagogia all'Università di Catania, fù chiamato da Gentile,
allora ministro della Pubblica Istruzione, alla direzione generale della
scuola elementare (1923-24), dove preparò i programmi per la scuola primaria
e contribuì alla riforma scolastica; ben presto però il dissenso politico
con il fascismo indusse Lombardo Radice a ritirarsi dalla politica attiva per
rivolgersi all'insegnamento e alla diffusione di un nuovo modello pedagogico
con la rivista "L'educazione nazionale". La pedagogia di Lombardo
Radice risente del neoidealismo di Gentile e sottolinea il concetto di un auto
sviluppo spontaneo del discente; nondimeno essa insiste anche su un'esigenza
di concretezza e di ricca sperimentazione nel metodo pedagogico. La sua opera
più significativa è Lezioni di didattica e ricordi di esperienza
magistrale (1913)
Unità maestro scolaro
Il dialogo maestro scolaro è un
binomio sempre ricorrente in cui l’educazione è la necessita di diffondere
se in altri, mentre l’auto educazione è le necessità di assumere in se la
coscienza di altri. Il rapporto maestro scolaro è una dualità che si supera
diventa unificazione. La concezione filosofica non nega questa dualità, anzi
la coglie e la comprende nella sua distinzione che presuppone una unità
superiore. Da qui segue che l’educazione e sempre auto educazione in quanto
è fusione, annullamento delle due personalità il cui rapporto si risolve
nello sforzo di pretendersi verso l’alto, verso il meglio.
L'indirizzo liberaldemocratico
Nell’immediato
dopo guerra, una corrente di pensiero nell’ambito pedagogico fu
rappresentata, da pedagogisti, uomini di scuola di parte “laica”, in
particolare il gruppo che si era radunato intorno ad ERNESTO CODIGNOLA e alla
casa editrice “La Nuova Italia” prima, e alla rivista scuola
e città dopo (1950 data di fondazione). Uno degli aspetti salienti
del loro lavoro svolto dal gruppo “fiorentino” fu la diffusione d’idee
pedagogiche ispirate all’attivismo appartenente al filone progressista
americano della scuola di Dewey. si preoccuparono di difendere con tutti i
mezzi i giovani contro le tendenze e le tentazioni autoritarie, cercando di
introdurre nelle scuole forme di autogoverno e impostando il senso democratico
ogni insegnamento, sia di recuperare e di sviluppare gli apporti delle scienze
pedagogiche, psicologia e sociologiche sul piano sperimentale.
Ernesto CODIGNOLA
(1885-1965)
Nato il 23
giugno 1885 a Genova, si iscrisse alla Facoltà di Medicina, ma nel 1907
decise di passare alla Facoltà di Lettere di Pisa dove, allievo di Giovanni
Gentile e Donato Jaja, si laureò in filosofia nel 1909. Conseguita
l'abilitazione all'insegnamento secondario ne iniziò l'esercizio a Palermo,
passando poi ad Assisi e Lucca. Nel 1918 ottenne la privata docenza in
pedagogia all'Università di Pisa e dal 1923 al 1955 fu docente ordinario
presso l'Istituto (poi Facoltà) di Magistero di Firenze, dove rimase fino al
1955. Ricoprì numerose cariche nel mondo accademico e culturale italiano.Fin
dagli anni giovanili la formazione degli insegnanti fu al centro della sua
attenzione come chiave di volta per un effettivo rinnovamento scolastico. Fu
uno dei più stretti collaboratori di Gentile e svolse un’intensa attività
pubblicistica a favore dell'idealismo pedagogico. Dal 1921 iniziò la
collaborazione con l'editore Vallecchi per cui diresse le riviste "Levana"
e "La Nuova Scuola Italiana" ed importanti collane di storia e
filosofia nel 1923 fondò a Firenze l'Ente Nazionale di Cultura che, con le
sue scuole rurali e i corsi di formazione degli insegnanti, si fece portavoce
dei principi fondanti della riforma scolastica del 1923 a cui lo stesso
Codignola aveva dato un notevole contributo attraverso l'esperienza con
Vallecchi Codignola maturò un sempre maggiore interesse per il mondo
dell'editoria e contribuì alla fondazione.della casa editrice
“La Nuova Italia”, che nel 1930 si trasferì a Firenze.La
progressiva trasformazione del programma gentiliano ad opera del governo
fascista vide Codignola porsi in posizione sempre più critica nei confronti
del regime. In seguito al concordato con la Santa Sede del 1929 il suo
dissenso si fece più aperto e si manifestò attraverso la direzione di
"Civiltà Moderna" e l'appoggio a "La Nuova" di Luigi
Russo. Le due riviste si proponevano infatti di sprovincializzare la cultura
italiana e divennero ben presto punto di riferimento per i molti intellettuali
laici che confluirono in seguito nel Partito d'Azione, al quale aderì lo
stesso CodignolaDopo il 1929 tornò a farsi preponderante anche l'interesse,
mai sopito, per la storia etico-religiosa che culminò nei suoi studi sul
italiano, del quale divenne uno degli storici più autorevole pubblicando i
Carteggi dei giansenisti liguri (1941-1942), Il giansenismo toscano nel
carteggio di Fabio de Vecchi (1944), Illuministi, giansenisti e giacobini
nell'Italia del Settecento (1947). Per Lamberto Borghi "questi studi
rappresentano, nella biografia spirituale di Codignola, un'intensa e profonda
meditazione sull'interiorità religiosa la cui dignità gli appariva suprema
di fronte ai successi mondiali perseguiti ed ottenuti dai gesuiti, alla
vittoria ecclesiastico-disciplinare riportata da questi sui loro grandi
avversari. Si trattava altresì di un approfondito esame del rapporto tra
autorità e libertà"Negli stessi anni Codignola matura un profondo
ripensamento nei confronti della didattica e si interessa sempre di più al
panorama pedagogico internazionale e al movimento delle scuole nuove che
attribuivano importanza preminente alla spontaneità dell'allievo e alla
funzione socializzante dell'educazione.Dopo la seconda guerra mondiale fondò
a Firenze Scuola-Città Pestalozzi e la rivista "Scuola e Città"
che diresse fino alla morte avvenuta il 28 settembre 1965.
Scuola
e Città
Scuola e Città
è una rivista fondata nel 1950 da Ernesto Codignola e da un gruppo di
studiosi tra cui figuravano G. Calogero, R. Cousinet, C. Washburne, L. Borghi,
F. de Bartolomeis. La rivista nasce come mensile di problemi educativi e di
politica scolastica. Da allora la rivista Scuola e Città ha rappresentato per
anni un punto di riflessione di tuttii discorsi a due voci sulla filosofia
dell’educazione,ma anche e non meno importnti psicologia, didattica è
politica scolastica,bistrattata dal neoidealismo Gentiliano nel periodo
fascista, ed il problema delle scuole sul territorio. Scuola e citta ha
costituito una parte fondamentale del cammino del pensiero educativo nel
nostro Paese: attraverso riflessione teoriche, dibattiti ed iniziative ha
preso posizione sulle questioni che hanno avuto un ruolo chiave
nell’evoluzione della ricerca, delle politiche e della pratiche educative
della scuola italiana, con il contributo dei maggiori studiosi italiani e
stranieri nel campo delle scienze dell’educazione e della formazione. Ancora
oggi è una delle poche riviste pedagogiche italiane ad alto livello. Nessuno
si è potuto occupare di pedagogia senza fare riferimento a quell’opera, e
ai libri pubblicati. Dal 2001 è diventata un trimestrale. In continuità con
la sua funzione originaria Scuola e Città si propone come strumento di
confronto sulle politiche educative, di comunicazione della ricerca e delle
tendenze interne e internazionali dell’educazione e della formazione, di
intervento sui temi rappresentativi della complessità del sistema formativo:
dalla qualità dell’istruzione, della valutazione e del servizio scolastico,
ai curricoli e alle didattiche disciplinare, alla ricerca sperimentale, ai
nuovi contesti dell’ apprendimento, alle nuove identità culturali,
all’area della cognitività e dei linguaggi, alle nuove tecnologie, ai
rapporti tra sapere e lavoro, all’educazione degli adulti.
Scuola-città
“Pestalozzi”
Nel
1945 Codignola diede inizio all’esperienza di “Scuola-Città Pestalozzi”.
In un primo momento come scuola serale, e dopo le prime incertezze, dovute
anche agli insegnanti non pronti per questo tipo di esperienza, divento a
tempo pieno che faceva largo alle idee dell’educazione nouva. Come scisse lo
stesso Codignola, “era una scuola laica, statale, non inreligiosa, non
areligiosa, attiva nel senso più positivo del termine. In scuola-città
Pestalozzi, qualsiasi attività dell’alunno,
nessuna eccettuata, deve originarsi da una spinta interiore, cioè da
effettivi interessi suscitati o risvegliati in lui nei suoi contatti e
contrasti con persone e con situazioni concrete,da esigenze inerenti alla sua
realtà storica presente ma proiettato verso un futuro diverso, meglio
rispondente a quelle esigenze da cui doveva generarsi. Il
maestro ha il compito di osservare valorizzare gli interessi, che sono
alla base dell’esperienza dell’allievo, sostenendoli o lasciandoli
estinguere. Esaltare i contenuti sociali, morali ed intellettuali, in modo da
portare l’allievo alla formazione della sua personalità indipendente. La scuola
deve provocare l’inserimento nella collettività partendo dalla sua
capacita di socializzare. Addestrare ad un proficuo lavoro di gruppo alla
ricerca dell’osservazione diretta. Dare spazio e pieno agio
all’espressione e permettere di esprimersi con tutti i mezzi possibili.
Lasciare la possibilità di movimento a chi deve imparare a muoversi. I
rapporti umani devono essere improntati sul rispetto di sè e degli altri. La
Scuola-Città aveva superato le difficoltà costituite dall’iniziale
scetticismo e della impreparazione degli insegnanti, dagli ostacoli
burocratici, dalle precarie condizioni economiche, dell’ambiente sociale
povero. Si dava importanza al lavoro manuale. I programmi ufficiali erano
accolti a titolo orientativo data la sfiducia nella loro funzione e nel loro
spirito di carattere neoidealista. Metodi ispirati al concetto che la verità
non si ricerca perché esiste già e occorre solo trasmetterla. Nei confronti
dei metodi nuovi o attivi non c’era grande entusiasmo perché erano intesi
come strumento di esaltazione della libertà del fanciullo, e come metodi
scientifici della didattica. In pratica i metodi le strutture comprese la
organizzazione dell’auto governo della città con la votazione, la corte
d’onore, la giunta, i comitati dei genitori, il bando ai libri di testo,
l’antinozionismo, l’attività di ricerca, esplorazione, la manipolazione,
e poi l’uso delle tecniche Freinet erano metodi attivi. La scuola-città
(scrisse Raffaele La Porta) conserva la virtù dell’idealismo pedagogico
italiano senza sacrificare la personalità individuale nell’universale
astratto e costituiva un punto di saldatura con il passato evitando che dove
c’era l’istruzione idealista prendesse posto l’attivismo accogliendolo
acriticamente. L’idealismo aveva separato la scuola dalla città. Invece il
corpo sociale di scuola città Pestalozzi nasceva come comunità di lavoro
dove la personalità si poteva sviluppare con originalità morale-sociale. Il
lavoro era inteso da Codignola come sostanza di vita vissuta di una comunità
e costituiva con la società, la libertà, l’educazione una unica equazione.
Washburne (1889-1968) e Codignola
Washburne era stato incaricato
dal Governo militare alleato di controllare le scuole italiane e di operare le
prime trasformazioni per defascistizzarle. Uno degli effetti della sua opera
fu il nuovo programma per la scuola elementare. I programmi del 1945 dovevano
mettere la scuola italiana nella condizione di contribuire alla rinascita
della vita nazionale con la premessa che la cultura operante sapesse
associarsi al lavoro. Risanare la divisione praticata da Gentile con la sua
riforma, dove la classe di cultura doveva essere lontana da quella del lavoro.
Secondo Washburne le caratteristiche della nuova scuola, previste dai
programmi, erano il senso di fraternità umana posta al centro
dell’educazione, il lavoro come valore di attività sociale, il rapporto tra
la storia e la geografia come discipline collegate in una visione aperta sulla
considerazione dei rapporti umani e sociali, l’attenzione ai problemi
dell’ambiente, l’autogoverno, il diritto di iniziativa riconosciuta agli
alunni l’attività personale spontanea. Dopo la visita alla Scuola-Città
Washburne constatò che i risultati ottenuti erano superiori alle “scuole
nuove” ove si praticavano i metodi attivi. Tali risultati condussero, nel
1946, Ferriere e Washburne ad indirizzare Codignola verso il N.E.F.. Nel 1949
quando fu fondato il N.E.F. italiano (Associazione per l’educazione nuova
fondata nel 1949) Codignola assunse la Presidenza e gli obiettivi erano: la
necessità di promuovere le idee e atteggiamenti favorevoli alla pace e alla
cooperazione internazionale, di liberare il popolo dal conformismo, di
combattere ogni forma di privilegio. Era dichiarata la necessità di
rivisitare e reinterpretare continuamente gli scopi e i metodi educativi man
mano che l’esigenza di giustizia sociale diviene piu cosciente e che la
scienza e l’esperienza forniscono piu ampie conoscenze del fanciullo,
dell’uomo e della società. Con il tempo si arrivi a riprendere la coscienza
spontaneistica.
Il pensiero filosofico di Ernesto CODIGNOLA
La concezione filosofica che ha
Ernesto Codignola dell’educatore si può esprimere in queste
parole;A)L’efficacia dell’educazione,è sempre proporzionale
all’effettivo valore della concezione che ha della vita chi educa.B)Bisogna
avere una conoscenza profonda dell’oggetto di insegnamento.C)Orientamento
filosofico; L’orientamento deve essere l’educazione fino dai primissimi
suoi gradi ; con il semplice meditare più a fondo e in modo più rigoroso.
L’educazione si suole restringere all’azione che l’adulto maturo ed
esperto esercita volutamente su un individuo in formazione sino a che non
possa comportarsi anch’egli in modo autonomo. Ai fini dell’attività
educativa e didattica non solo la Pedagogia intesa come scienza pratica o
normativa non costituisce un aiuto, ma rappresenta piuttosto un grave
ostacolo, poiché,col disconoscere implicitamente ogni originalità all’atto
educativo,che è sempre assoluta libertà creatrice, illude il docente di
possedere uno strumento efficace, che invece è privo di qualsiasi valore,
mentre lo distrae dal suo vero compito.Educare significa accomunarsi con i
discepoli nella vita ideale .In questa piu’ profonda zona
dell’autocoscienza s’ha da cercare il punto in cui gli uomini si
accomunano e si intendano e operano solidamente. Riferendosi ad un libro di
Bergson dove è analizzata con molta finezza questa profonda zona
dell’umanità (Le due fonti della moralità e della religione ) Codignola
prende questa citazione per esprimere l’importanza dell’accomunarsi negli
intenti con gli educandi da parte degli educatori “ L’eroismo non si
predica ;basta che si mostri ,e la sola sua presenza potrà mettere in
moto altri uomini. ”Ernesto CODIGNOLA condivide il clima culturale
dell’epoca (contro il metodismo) “ Dava un giudizio estremamente negativo;
i bambini Montessoriani gli apparivano degli "omaccioni", non
bambini reali come non reale ma puramente artificioso e privo di vita gli
appariva tutto l’ambiente fatto per soffocare lo spontaneo fiorire
dell’infanzia” ma curioso dei metodi didattici attivi , sperimentandoli in
Italia con la Scuola Città Pestalozzi ottenendo risultati che anche negli USA
stentavano ad ottenere.
Johann PESTALOZZI (1746-1827)
Nacque a Zurigo il 12 gennaio
1746 (morì a Brugg il 17 febbraio 1827), era un pedagogista. Per diffondere
il suo messaggio educativo e filantropico di stampo illuminista fortemente
influenzato da Rousseau, oltre che con i saggi, scrisse il romanzo Lienhard e
Gertrud (Lienhard und Gertrud, 1781-1787) in cui rappresentò l'effetto
benefico che il giusto uso della ragione e la vera pietà cristiana possono
esercitare sugli abitanti di un villaggio di contadini.
Capitolo terzo
L’indirizzo
marxista
Dopo
la seconda guerra mondiale, nel momento in cui si doveva pensare alla
ricostruzione delle città e dei cittadini, alcuni maestri quali Giuseppe
Tamagnini, Raffaele La Porta e, più tardi, Bruno Ciari ed altri, si unirono
attorno all’idea di un’alfabetizzazione culturale e sociale, basata sulla
cooperazione. Provarono a costruire una scuola nuova attenta alle relazioni
centrata sulla comunicazione intesa come crescita e integrazione sociale. Karl
Marx (1818-1883), che di questa scuola di pensiero n’è il precursore
individua in questo progetto sociale la libertà, in cui il libero sviluppo di
ciascuno e la condizione per il libero sviluppo di tutti. L’educazione,
dunque, rientra tra i primi provvedimenti del proletariato per fondare la
società senza classi. Marx propone nelle linee essenziali alcune direttive
sulla concezione dell’istruzione del popolo, che possono essere così
riassunte: 1- Il fine generale dell’istruzione e la formazione polivalente.
2- Il lavoro è la strategia didattica primaria dell’educazione. 3- Lo
sviluppo totale e omnilaterale dell’individuo. Marx non andrà oltre
l’approfondimento dei problemi pedagogici, ma questi capisaldi saranno
ripresi nelle proposte educative di Antonio Gramsci. Antonio Labriola
(1843-1904) fondatore della pedagogia marxista in Italia, non che principale
teorico, assertore di un miglioramento e di una scientificizzazione della
didattica, individua, anch’egli come Marx, nell’educazione lo strumento
d’emancipazione dei ceti più poveri. Egli mette in risalto come
l’educazione è, condizione indispensabile per la realizzazione di una nuova
società. Per quanto riguarda la didattica egli collega la propria concezione
marxista alla filosofia della realtà come prassi come azione che modifica e
costruisce il mondo ad una visione socratica dell’insegnamento.
L’alternativa pedagogica di Antonio Gramsci
(1991-1937)
Non
è comprensibile l’orientamento pedagogico degli studiosi di ispirazione
marxista, senza investigare l’opera di Antonio Gramsci. Come già detto
Gramsci riprende alcuni capisaldi del pensiero di Marx nelle sue proposte
educative. Nei suoi scritti troviamo importanti osservazioni sulla scuola e
sull’educazione. Egli non rifiuta la formazione umanistica anzi la ritiene
essenziale ma ad essa si deve pervenire attraverso un percorso che parta dal
lavoro e giunga alla storia attraverso la mediazione della storia della
scienza e della tecnica. Quindi un umanesimo diverso da quello tradizionale,
che abbia per scopo una formazione multilaterale. Contrariamente
all’idealismo egli non condivide la separazione tra educazione umanistica e
formazione scientifico-tecnologica ma favorisce un tipo di curricolo integrato
da tutte le discipline di studio. La nuova scuola dovrebbe assumere la forma
di un collegio dotato di tutte le strutture di servizio per favorire
l’inserimento del fanciullo a scuole specializzate o a studi superiori. In
questo tipo di formazione la spontaneità del fanciullo non può essere
accettata così com’è intesa da Dewey, ma deve essere guidata da metodi
centrati sull’autorità dell’insegnante, autorità non intesa come
imposizione. L’alunno è motivato non appena si rende conto di esser parte
integrante di una società organizzata, che lavora con scopi ben precisi.
L’individualità d’ogni individuo è assicurata solo se egli rispetta le
regole della società in cui vive e riscopre la sua autonomia all’interno di
una società organizzata com’è la scuola. Una scuola capace di assicurare
un’alfabetizzazione culturale uguale per tutti, una scuola creativa che
assicuri strumenti e metodi di ricerca in cui ci sia una partecipazione
veramente attiva dell’allievo. Questa partecipazione può esistere solo se
la scuola è legata alla vita. Una salda istruzione di base richiede un certo
dogmatismo unito a sforzo disciplina anche fisica e di studio. Quindi per
dirlo con le stesse parole di Gramsci “anche lo studio è un mestiere, e
molto faticoso, con uno speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche
muscolare e nervoso. E’ un processo d’adattamento, è un abito acquisito
con lo sforzo, la noia e anche con la sofferenza.
Altri orientamenti marxisti
Anche
tra i marxisti italiani, come in Gramsci, la ricerca di un nuovo umanesimo non
trascura di valutare le caratteristiche della vecchia scuola aristocratica e
umanistica, per contrapporvi una scuola omnilaterale, articolata e critica,
lontana da tutte le chiusure, come quelle dell’idealismo contro la scienza e
l’economia o quelle cattoliche contro il rinnovamento in senso pluralistico,
delle istituzioni scolastiche del paese. Su queste basi, la didattica marxista
ha avuto un punto di riferimento nel Movimento di cooperazione educativa il
cui obiettivo è stato, fin dall’inizio di lavorare per una scuola nuova,
avanzata, caratterizzata dal prolungamento del tempo scolastico, dalla
diffusione dei laboratori, dell’introduzione del lavoro anche nella scuola
primaria, dalla revisione della didattica delle discipline e dei criteri di
valutazione.
Movimento di cooperazione educativa (M.C.E.)
Il
movimento di cooperazione educativa, nasce in Italia nel 1951 sulla scia del
pensiero filosofico e sociale di Celestin Freinet (1896-1966). Il lavoro di
questo gruppo si basa su dei principi a cui secondo i suoi sostenitori si
dovrebbe attenere ogni procedimento didattico che voglia attingere a finalità
educative. Principi che troviamo più o meno impliciti in molti testi di
pedagogia da Rousseau in poi. Essi si presentano in sostanza come la
risultante di tutte le più avanzate correnti pedagogiche contemporanee anche
se moventi da filosofie e ideologie assai diverse. La validità di questi
principi è condizionata dall’accettazione di alcuni presupposti assunti
come postulati. Il primo riguarda la natura dell’educazione, il secondo
riguarda il fine e possono essere così enunciati: 1- L’educazione è un
processo di socializzazione. 2- L’educazione deve tendere alla formazione
della coscienza democratica dell’educando
Dalla
socializzazione all’abito scientifico
L’educazione
abbiamo detto è un processo di socializzazione. Un processo implica movimento
cioè un passaggio da uno stato ad un altro quindi comporta un punto di
partenza e uno di arrivo. Il punto di partenza è l’educando persona
individuo concreto, con certe caratteristiche, certe tendenze, interessi,
abitudini, inibizioni. Compito dell’educatore prima di intraprendere un
processo educativo è di stabilire un contatto diretto con i suoi alunni
conoscerli scoprire ognuno di essi. Solo a questo punto egli potrà
predisporre i mezzi e le azioni al raggiungimento dei fini, dei valori. Valori
alla conquista dei quali l’educatore deve guidare l’educando. Da qui
l’educazione deve tendere alla formazione della coscienza democratica
dell’educando, come esigenza di libertà, senso di responsabilità,
autonomia di giudizio, solidarietà, maturità civica. Questo fine viene
raggiunto soltanto attraverso relazioni con altri individui e con azioni di un
certo tipo che porteranno il fanciullo all’acquisizione di un certo abito
che diventerà parte integrante dell’individuo stesso.
I
principi didattici dell’M.C.E.
Sulla
base dei postulati precedentemente enunciati si fondano i principi didattici
del M.C.E. 1- Individualizzazione. 2- Socializzazione. 3- Operatività. 4-
Motivazione. 5- Concretezza. 6- Unità e Organicità.
Individualizzazione
Se
come abbiamo detto punto di partenza è il bambino con i suoi sentimenti,
interessi, conoscenze l’opera dell’educatore deve essere differenziata in
rapporto ad ognuno dei suoi allievi deve essere in altre parole
individualizzata. Ciò riguarda anche il processo educativo la meta verso cui
muove, i valori. Ogni processo didattico efficiente deve creare le condizioni
favorevoli per mettere in atto tutti gli stimoli necessari perché ogni alunno
possa trarre il massimo profitto possibile dalla scuola. Così come detto
dalla Bertoni Jovine è importante tenere in considerazione lo sviluppo
individuale di ogni allievo che dipende sia dall’età anagrafica che dal
ceto sociale dal quale proviene, sia anche dalla sua maturità biologica. Se
non si tengono presenti questi presupposti qualsiasi tecnica rischia di essere
sterile.
Socializzazione
L’educazione
come abbiamo detto è un processo di socializzazione che si realizza
attraverso una progressiva assimilazione, da parte dell’educando, di quel
complesso di valori sui quali la società è strutturata, ed una progressiva
integrazione di esso nel contesto sociale, fino a diventarne parte integrante,
un membro attivo, consapevole e responsabile.
Operatività
Non
può esservi educazione fuori da un contesto sociale che per essere un
ambiente educativo deve essere strutturato sulla base di quei valori che
rappresentano il fine dell’educazione in altre parole quei valori da far
assimilare dovranno essere inseriti in quella particolare società che è la
classe che ci si presenterà come una comunità operante. Comunità intesa
come unione di liberi individui che hanno in comune interessi, norme e fini.
La società è operante se i suoi membri operano in funzione dei comuni fini
per cui ogni membro si sente importante ed apprezzato e ne ha piena
consapevolezza.
Motivazione
Partiamo
dall’affermare che non c’è procedimento didattico che non abbia una sua
precisa motivazione. I motivi possono distinguersi in due categorie a seconda
che ne costituiscono il movente o il fine dell’azione. 1- Movente come
condizione di fatto che muove dall’azione. 2- Il fine come risultante
dell’azione stessa, esso stesso movente. Il bambino dovrà sempre muovere
sotto l’impulso di una spinta autonoma, che può scaturire da un interesse,
curiosità personale o dal senso del dovere, la sua azione dovrà sempre
essere guidata secondo l’esercizio di certi valori che in seguito si
tradurranno in abiti o conquiste culturali.
Concretezza
Se
è vero che non vi è cultura senza contenuti possono benissimo esserci
contenuti senza che vi sia cultura in quanto il contenuto, preso a se, come
notizia, nozione non fa cultura. Cultura è prima di tutto un sistema di
rapporti in cui si creino le condizioni perché inizino le conquiste di quei
contenuti e valori sempre più elevati e perché questo ci sia ci deve essere
l’educazione al lavoro che medi tra teoria e pratica. Bisogna educare il
fanciullo sia all’apprendimento della pratica, sia all’apprendimento della
teoria delle regole “matematiche, grammaticali” in quanto come diceva la
Bertoni Jovine la lezione non può essere rifiutata come strumento didattico
di un processo attivo di apprendimento se può basarsi su principi razionali
dimostrabili, controllabili, verificabili.
Unità e Organicità
Condizione
basilare perché possa esistere una comunità operante è il coordinamento tra
le varie attività che vi si svolgono in funzione delle finalità da
perseguire. La funzionalità è un carattere distintivo che contrassegna ogni
attività ben organizzata e caratterizza una comunità ben organizzata. Ogni
attività che vi si compie deve trovare la sua naturale funzionale
destinazione. Non deve mai essere fine a se stessa ma deve produrre sempre
qualcosa che permetta di raggiungere altri fini. Perciò ogni componente deve
per la sua parte e nelle sue possibilità contribuire attivamente all’opera
organizzativa. Per ognuno tale attività dovrà essere una sicura e precisa
motivazione. La pianificazione dell’attività sarà la risultante del lavoro
di tutti. Sul piano sociale i rapporti tra gli uomini si porranno come
rapporti di cooperazione di solidarietà dei membri della comunità solo così
l’alunno potrà conquistare una coscienza sociale democratica e l’ideale
di una società senza frontiere.
Le tecniche
didattiche dell’M.C.E.
Il
lavoro di questo gruppo ha la sua manifestazione più nota nelle opere di Bruno
Ciari (1923-1970), protagonista della riforma delle attività scolastiche.
Ciari rivendica in questo lavoro che riguarda le fasce orarie del doposcuola,
una didattica basata sulla spontaneità infantile, su una programmazione del
lavoro fondato sull’effettiva capacità degli allievi e sulle risorse
concretamente disponibili.
Tempo pieno
Proprio
alla diffusione ed alla qualificazione della scuola a tempo pieno Ciari dedica
molte delle sue energie quando evidenzia le finalità democratiche della
scuola completa. Già da tempo ha chiara la distinzione tra il dopo scuola e
la scuola totale, ove il bambino può essere impegnato in attività didattiche
di ogni tipo e strappato dalle strade. Vivendo insieme per molte ore della
giornata i bambini possono arricchirsi reciprocamente mettendo a disposizione
della comunità il portato delle loro “culture” di provenienza. Oltre a
queste finalità culturali Ciari evidenzia altri due motivi del tempo pieno,
di ordine politico e sociale. La sua funzione democratizzante, infatti, fa sì
che a tutti i bambini possa essere offerta la stessa opportunità educativa ed
infine costituisce un importante servizio sociale.
Spontaneità
infantile: “il testo libero”
Punto
cardine della pedagogia moderna è il partire dal bambino dal suo mondo dalla
realtà concreta del suo essere. Ne segue che noi dovremmo a questo suo essere
di esprimersi nella più ampia libertà in modo che l’educatore possa
conoscerlo e guidarlo nella sua formazione. Il bambino ha un suo patrimonio di
conoscenze più ricco di quanto immaginiamo e con sua personalità. E’
necessario che il maestro conosca questa sua personalità e perché ciò
avvenga è necessario creargli attorno un’atmosfera di fiducia e di
familiarità in cui egli possa esprimersi nella sua interezza. Affinché si
abbia il passaggio dall’egocentrismo alla socialità, bisogna assicurare
continuità tra vita prescolare e nuova realtà questo è necessario perché
il bambino possa sentirsi effettivamente se stesso e su di lui agire gli
stimoli del nuovo ambiente che gli crea stimoli ad esprimere il suo mondo. Da
qui il testo libero in sostanza l’espressione libera del bambino
rispecchiante un interesse relativo alla sua vita e ai rapporti con
l’ambiente.
Programmazione
del lavoro
Programmazione
del lavoro attraverso un piano di lavoro in cui il fanciullo inserisce le
attività che intende svolgere compilandolo e sottoscrivendolo e s’impegna a
svolgerlo. Questo comporta l’esistenza di una programmazione a lunga
scadenza di un’impostazione del lavoro fondata sullo svolgimento di attività
motivate e la presenza di strumenti che si pongono oltre il libro di testo.
Programmazione che avviene sotto la guida del maestro per evitare che gli
alunni lo compilino in maniera inadeguata e frettolosi così da pianificare il
loro lavoro con maggiore oculatezza.
La ricerca
La
ricerca è da considerarsi come naturale forma del conoscere il fanciullo
s’impegna autonomamente ad indagare e a studiare un argomento che gli
interessa maggiormente, in questo modo e solo così potrà raggiungere nuove
conoscenze. Se il tema sul quale indaga il fanciullo è di libera scelta il
modo in cui si articola la ricerca è un certo qual modo obbligato a
rispettare la seguente direttiva: 1- Manifestazione e definizione
dell’interesse. 2- Progetto di ricerca e relativa pianificazione del lavoro
che essa comporta. 3- Distribuzione dei compiti “qualora la ricerca impegni
più persona”. 4- Raccolta dati. 5- Elaborazione e controllo dei dati
raccolti. 6- Stesura di un esauriente resoconto. 7- Socializzazione dei
risultati. La raccolta dati può avvenire tramite: 1- Osservazione diretta. 2-
L’intervista. 3- La corrispondenza. 4- Documento scritto. Per dirla con
parole dello stesso Ciari;“Se si parte dal presupposto che non esiste sapere
organico, definitivo, se non quello che risulta da indagine motivata si
considera inoltre che, aldilà dei risultati, quel che più vale è l’abito
scientifico che deriva dall’esercizio della ricerca, ne consegue che è
assolutamente necessario porre le basi di una tecnica dell’indagine o se si
vuole tecnica della ricerca.
Risorse
Per
Ciari lo strumento non è il nudo sussidio materiale da usare in modo inerte
nelle attività pratiche ma più esattamente un aiuto materiale attraverso i
quali sia possibile stabilire un rapporto con la realtà non tanto sul piano
fisico meccanico, quanto su quello della conoscenza
e della comprensione anche critica e quindi sul piano del comportamento
sociale.
La
tipografia assume un ruolo centrale nella didattica solo come strumento capace
di assolvere ad una funzione liberatrice delle interiori energie del bambino
ma solo a condizione che quanto viene stampato sia prodotto di quelle energie.
Tale attività svolta come lavoro di gruppo per la stampa e l’illustrazione
da soli dei propri lavori, questo favorisce in loro la capacità organizzativa
e la socializzazione l’autogoverno nonché delle motivazione
all’apprendimento in quanto la produzione del giornalino rappresenta la
documentazione della vita della comunità classe in cui egli autore ritrova se
stesso e il suo mondo valorizzato e reso più importante dal fascino della
pagina stampata. Tramite la corrispondenza interscolastica del giornalino con
altre classi o altri istituti così, da continuare il testo libero, prima con
la stampa di esso e la creazione del giornalino e poi con la corrispondenza,
da permettergli di allargare gli orizzonti e l’acquisizione di valori.
Acquisizione di valori attraverso la realizzazione di rapporti sociali, che
implicano una determinata concezione del mondo attraverso il contributo di
ognuno, che pur diverso dagli altri è ugualmente importante ed apprezzato.
Questo lo porterà alla ricerca di nuove cose da scambiare con i
corrispondenti. Attività come ricerca, non in senso deweyano, ma deve sorgere
da una situazione problematica non quindi da un’occasionale curiosità,
situazioni che possono verificarsi nel corso di pratica o intellettuale. Può
essere che sorga naturalmente sarà compito dell’educatore indirizzare il
fanciullo verso fasi ben ordinate, ipotesi, verifica e controllo del
risultato, che porteranno ad una meta della si può ripartire per altre mete.
Nell’esperienza
di Ciari c’è tutta l’arte dell’insegnare del maestro il quale
attraverso le sue tecniche riesce a sollecitare le motivazioni dei ragazzi. La
scuola non come dovere o sacrificio ma come piacere di stare insieme, un
costruire qualcosa insieme. Il tempo pieno è una delle sue caratteristiche
della sua esperienza didattica per lui molto importante. Ancora oggi c’è un
collegamento molto stretto con questa sua esperienza una conquista di civiltà
democratica, volontà di progredire di stare bene insieme. Per dirla con
parole di Ciari; l’acquisizione di un abito scientifico, sia essenziale per
lo sviluppo dell’abito democratico. Una società democratica che abbia leggi
e strutture democratiche non è tale se i suoi componenti non hanno la capacità
di osservare di valutare di scegliere, di criticare, capacità che si
acquisisce con l’acquisizione dell’abito scientifico
Conclusioni
In
tutte e tre le scuole di pensiero, sotto diversi profili, si rintraccia sempre
un’apprezzabile ispirazione umanistica, che fa considerare comunque la
personalità dell’alunno come centrale nel processo educativo con una certa
prudenza nell’esaltare l’attività infantile. Comune a tutte e tre le
correnti, è l’idea dell’emancipazione sociale, attraverso un percorso di
emancipazione individuale e collettiva. Per il nostro paese, che in
particolare era stato colpito duramente dalla guerra e dalle vicende
politiche, si trova in questo percorso didattico l’idea del progresso, della
costruzione e della ricostruzione di un tessuto unitario civile e democratico.
Idea comune a tutte e tre le scuole, da quella cattolico cristiana, con la
ripresa del pensiero dell’agostinismo che sottolinea l’importanza di
ritrovare dentro se stessi quei valori, che evidentemente potevano essere
stati persi per strada, a quella marxista, è quella di formare una coscienza
democratica attraverso la quale si può giungere alla emancipazione delle
classi più disagiate. Coscienza democratica che è, in maniera molto
evidente, in Codignola, in cui tutta la sua esperienza, nella Scuola-città
di Firenze “Pestalozzi,” si basa su questo elemento. Anche lo stesso
Stefanini è attentissimo al percorso di progresso che comunque la stessa
società deve compiere. Tutte e tre gli indirizzi, da quello cattolica
religiosa, a quello marxista o laico- democratico, sottolineano l’importanza
di una ricomposizione del tessuto sociale democratico e civile del nostro
paese. Il nostro paese andava ricostruito grazie ad un’educazione popolare
ed un’alfabetizzazione permanente e attraverso una formazione della
coscienza democratica dal basso.
BIBLIOGRAFIA:
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CIARI Editori Riuniti ed. 1973
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ed educare U. AVALLE M.
Maranzana Paravia ed. 2000
Pedagogisti
e pedagogie nella storia U. AVALLE
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Didattica
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2002
Filosofia
pedagogica B. Bellarati C. Ciancio G.
Ferretti SAE ed. 1992
www.brunociari.it
www.scuolacittà.it
